Per Àngels Domingo

La formació del professorat és una acció complexa en si mateixa pel grau de responsabilitat ètica i social que comporta. Hi ha altres aspectes que afegeixen complexitat a la formació del professorat com l’exigència d’implementar, per part de les institucions que la porten a terme, currículums innovadors, crítics, oberts i contextualitzats, que afavoreixi l’emergència de docents investigadors, reflexius i transformadors de la pràctica educativa.

Un altre repte a comentar de la formació docent es relaciona amb el camp de la pràctica del docent amb totes les divergències i tensions acadèmiques entre investigadors d’educació i els docents que, si no investiguen formalment, sí que viuen diàriament l’experiència d’estar indagant, qüestionant i recreant en els processos d’ensenyament-aprenentatge en les aules, autèntics laboratoris de recerca i innovació pràctica.

Em ve a la memòria una reflexió de Donald Schön que se situa en aquesta mateixa línia: “Quan algú reflexiona des de l’acció es converteix en un investigador en el context pràctic”. Aquesta comprensió del professor com a investigador resulta disruptiva en esborrar les fronteres tradicionalment establertes entre recerca i docència i en vincular la investigació educativa a les qüestions i problemes reals de l’aula.

La docència és una pràctica en si mateixa, que en general ha estat teoritzada amb l’apel·latiu de “pedagògica”. Ja l’any 1979 Zuluaga apuntava el que designa aquesta noció:

  • Els models pedagògics, tant teòrics com pràctics utilitzats en els diferents nivells d’ensenyament.
  • Una diversitat de conceptes que pertanyen a camps heterogenis de coneixement, represos i aplicats per la Pedagogia.
  • Les formes de funcionament dels discursos a les institucions educatives on es realitzen pràctiques pedagògiques.
  • Les característiques socials i contextuals que adopta la pràctica pedagògica a les institucions educatives i que assigna unes funcions als subjectes que la protagonitzen.

Aquestes reflexions clarifiquen la vinculació de la pràctica docent amb les realitats que emergeixen no només dins de l’aula sinó també les que emergeixen en el mateix si de la institució educativa com a dos espais permeables de l’actuació humana i professional. L’acció i intervenció dels docents a les aules presenta una valor epistèmic pel seu triple potencial: millorar la formació integral dels estudiants, dinamitzar, alhora, la transformació de la seva institució i ser capaç, en tercera instància, d’incidir en la transformació de la comunitat educativa com a tal.

En l’àmbit de la formació permanent i inicial del docent, la pràctica pedagògica està cridada a transformar l’educació a través de la construcció del coneixement pedagògic-investigatiu. Certament no tots els docents poden desenvolupar aquesta capacitat ja que les característiques i contingències del seu context educatiu poden ser molt diverses. En tot cas, el valor epistèmic de la pràctica és una perspectiva a tenir ben present al implicar-nos en processos de transformació educativa. Necessiten tenir que ho tinguin molt present els responsables del progrés de l’educació d’un país, d’una regió o d’una institució i que prenen decisions al respecte.

El poder epistèmic de la pràctica implica un compromís doble, d’una banda el relacionat amb la funció humanitzadora de la dinàmica educativa que orienta al professor i de l’altra, la construcció científica que podrà emergir del contacte entre el seu saber i el món de l’ensenyament. El tema de la pràctica docent històricament està vinculat amb l’emergència mateixa de la professió, per això, l’exercici de l’ensenyament ja integra de forma inherent aquest criteri epistèmic i disposa dels elements culturals perquè el docent sigui gestor d’aquesta.

He de concloure, i ho faré, recordant que aquesta perspectiva de la formació docent és la que fonamenta el pensament de Perrenoud (2004) quan exposa que “saber organitzar i gestionar la pròpia formació contínua” constitueix una competència que transforma al docent no solament en actor i gestor de la seva pròpia formació sinó també, en un agent de canvi en el seu context educatiu.

Àngels Domingo Roget

Fundadora i Directora de PIPR
Docent, investigadora i consultora internacional
adomingo@practicareflexiva.pro
@AngelsDomingo

Referències bibliogràfiques

Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó (p.133)
Schön, D. A. (1998) El profesional reflexivo, Paidós: Barcelona (p.72)
Zuluaga de Echeverri, Olga L. (1979). Colombia: Dos modelos de su práctica pedagógica durante el siglo XIX. Medellín: Publicaciones Universidad de Antioquia.