Per Mariana Morales

Quan pregunto als professors quines són les finalitats de l’avaluació, la resposta sol ser “esbrinar el que els alumnes han après de manera objectiva”. Se sobreentén que qui ho esbrina és el docent. A partir d’aquesta idea de l’avaluació, m’agrada explorar les idees que tenen altres persones implicades en el procés, com ara els estudiants, els qui ho associen immediatament als exàmens i les qualificacions (i l’estrès), la qual cosa ofereix una idea més completa del que succeeix en la realitat quotidiana de les escoles des de primer curs de Primària. Aquesta idea de l’avaluació es restringeix a la seva concepció sumativa o final, numèrica i basada en un instrument predominant (l’examen), amb el docent com a únic agent avaluador.

Val la pena recordar, una vegada més, que és l’avaluació formativa (i no la sumativa) la qual és altament efectiva per a l’aprenentatge dels alumnes. L’avaluació formativa és un procés cíclic amb 3 passos:

  • Recull d’evidències
  • Anàlisi
  • Presa de decisions

La recollida d’evidències es realitza amb molta freqüència, gairebé sempre de manera escrita i és acompanyada d’una qualificació numèrica. Es dediquen molts esforços a recollir dades que després s’analitzen poc, i poques vegades condueixen a decisions concretes sobre quins aspectes poden ser millorats. Això succeeix en molts països. Així, als EUA, segons es recull en el recent informe “The Future of Assessment Practices: Comprehensive and Balanced Assessment Systems“. Segons els experts en avaluació Susan Brookhart, Dylan Wiliam, Jay McTighe i Rick Stiggins, per compensar el sistema i fer-lo més efectiu, s’hauria de posar l’èmfasi en les estratègies d’avaluació formativa dins de l’aula. Recollir dades per després analitzar-les poc i prendre escasses decisions suposa reduir l’avaluació a un acte merament burocràtic.

Proposo a continuació algunes estratègies altament efectives per a cada pas de l’avaluació formativa:

  1. Recollida d’evidències. Una primera estratègia consisteix a limitar la recollida d’evidències a aspectes que siguin rellevants per al desenvolupament curricular d’acord amb el que s’indiqui en les normatives. No cal preguntar quelcom moltes vegades (per exemple, posar el mateix tipus de resta o d’anàlisi gramatical 10 vegades). En canvi, sí que cal fer-ho en el moment adequat, és a dir, quan hi ha marge de temps per rectificar el rumb. Per exemple: utilitzar preguntes frontissa per a conceptes clau, exit tickets, entrevistes breus, etc. Altres evidències d’aprenentatge consisteixen en realitzar determinades tasques: redactar o exposar cert tipus de textos, resoldre problemes, plantejar hipòtesis, executar accions, etc.
  2. Anàlisi. En tots els casos, convé no tornar una qualificació numèrica sinó un comentari sobre els aspectes que mostra conèixer l’alumne i consells concrets sobre què millorar. A partir de la nostra anàlisi com a experts, podem oferir un feedback concret. El bon feedback fuig dels comentaris generals i valoratius com “bon treball”, “pots fer-ho millor” o “esforça’t més”. En el seu lloc, expliquem a l’alumne quina part de la seva resposta o treball es considera un èxit i per què: “El plantejament del problema considera totes les dades rellevants”; “Has comunicat les teves idees mirant al públic”; “El text està organitzat del general al particular”, “has comprès la diferència essencial entre aquests conceptes”, etc. A més, indiquem aspectes concrets perquè ho faci millor: “Afegeix detalls a la descripció”, “revisa els càlculs”, “realitza aquest nou exercici per comprendre la diferència entre aquests conceptes”, etc. És millor posar pocs comentaris i deixar temps per refer i tornar a presentar la tasca per a una segona revisió, perquè així se centren en el que poden aprendre. Així es funciona a la vida real: els treballs passen per diverses revisions fins a aconseguir una versió definitiva. És aquesta versió definitiva la que correspondria a l’avaluació sumativa (no té sentit fer la mitjana entre les versions intermèdies). Arribarà un moment en què els alumnes aprendran a donar el feedback a altres companys. Necessiten models i referents per poder construir una manera de oferir-lo.
  3. Presa de decisions. En aquest pas, són moltes les estratègies que es poden emprar, destacant entre elles el que fa l’alumne amb el feedback que se li ha proporcionat – l’alumne necessita temps per refer la seva feina. En el pla del docent, trobem la diversificació de tasques (d’acord amb el que necessita cada alumne), la consulta de material divers (proposat pel docent) i la reorganització de l’aula per atendre les necessitats de cada un (es poden fer parelles o grups d’ajuda simultanis a un treball personal o una explicació del docent a un petit grup).

Totes aquestes estratègies formen part de la caixa d’eines de l’avaluació formativa i poden prendre formes diverses segons el context en què s’apliquin. Per aprofundir o conèixer més idees, podeu consultar aquestes referències:

Referències:

Mariana Morales Lobo
Consultora a l’àmbit de l’educació.
Membre de l’equip de suport de la PIPR
Twitter: @Marianamorale19
es.linkedin.com/in/marianamoraleslobo