Per Valentina Haas Prieto

Ser un professional de l’educació implica reconèixer-se, en paraules de Freire, com un permanent aprenent, en un constant procés formatiu i de millora (Neva Chaves, & Martínez Chacón, 2016), que comporta aprehendre la reflexió com a forma de viure la docència. No obstant això, el poder convertir una debilitat en un desafiament i un problema en una oportunitat requereix de la validació d’allò com una necessitat. És a dir, en ocupar-nos més que només preocupar-nos pel que no va resultar o ho va fer d’una manera diferent a l’esperada; transitant del pensament a l’acció. D’aquí que sorgeixi la pregunta sobre com la reflexió es converteix en acció i, per tant, en millora.

Ara bé, i a partir dels diferents sabers docents (Tardiff, 2004) que el professor mobilitza en la seva pràctica, n’hi ha un -l’experiencial o pràctic- que està en contínua construcció, deconstrucció i reconstrucció, configurant els seus repertoris d’actuació professional.

D’aquesta manera, la pràctica -que com diu la dita popular “fa al mestre”- permet contrastar sabers disciplinaris, curriculars i professionals amb la realitat i les diferents possibilitats i modalitats que aquesta presenta en un exercici singular d’adaptació i adequació. I és aquí on la reflexió en i la reflexió sobre l’acció (Schon, 1987) jugaran un paper clau en com va enfrontant una pràctica permanent de certeses, incerteses i reptes en un contínuum professional.

A partir dels aspectes propis de la pràctica docent, els postulats de l’aprenentatge autoregulat (Zimmerman, 2000) i sota una perspectiva cognitiva-social d’interacció de processos personals, conductuals i contextuals (Bandura, 1986), es proposa l’aplicació del model SIC. Es tracta d’un model recursiu que cerca desenvolupar una habilitat o destresa conductual que permeti al professor gestionar les contingències ambientals i el propi coneixement, des d’un sentit d’eficàcia (Zimmerman, 2001) en què l’anàlisi i la reflexió s’assumeixen com a part inherent del quefer docent.

El rerefons d’això és reflexionar, però no com un fet fortuït que marca una fita aïllada, sinó una constant que caracteritza la nostra forma d’enfrontar la docència. Reflexionar sobre el que vaig fer bé, el que no va resultar, el que vull potenciar i les millors formes de fer-ho.

“La clau no són les respostes, sinó les preguntes que porten a reflexionar, qüestionar, debatre, proposar, trobar-se i millorar”

(Haas, 2018)

El model SIC (Sentido – Intervención – Cierre) de caràcter recursiu, està constituït per tres fases que impliquen preguntes que van des del més concret al més abstracte i el propòsit és indagar en nosaltres mateixos les respostes que requerim als desafiaments que enfrontem.

El model SIC, igual que la reflexió, es planteja com una estratègia permanent en la feina d’un docent. Per tant, si bé pot canviar el focus o tema de la pregunta a partir de la inquietud del docent, és aplicable a la formació inicial, als inicis professionals i al desenvolupament professional continu, ja sigui a través d’un altre (mentor, tutor , col·lega) o un mateix.

Les aportacions que reporta el model, més enllà de l’etapa o moment en què s’apliqui, poden sintetitzar-se en que:

  • Porta al professor a reflexionar en i sobre l’acció, professionalitzant la reflexió.
  • Canvia el focus cap al positiu i desafiant, com a oportunitat, afavorint la proactivitat.
  • Condueix a analitzar, reflexionar i buscar tant les estratègies com les alternatives en els seus propis coneixements especialitzats.
  • Afavoreix i aporta la construcció de repertoris d’actuació professional, juntament amb l’autonomia i l’empoderament.

 

Valentina Haas Prieto
Doctora en Educació
Docent i investigadora a la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Viña del Mar, Xile.
Valentina.haas@pucv.cl

 

Referències

– Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs,
– Freire, P. (2010). Pedagogía de la autonomía y otros textos. La Habana: Caminos.
– Haas, V. & Arriagada, G. “Reflexión, acción y crecimiento de los docentes en formación en las aulas de matemática”. Transformación, nº 14 (3), 2018. pp.297-309.
– Nieva, J. y & Martínez, O. (2016). Una nueva mirada sobre la formación docente. Revista Universidad y Sociedad, 8(4), pp.14-21.
– Schön, D.A. (1987). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidós
– Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
– Vaillant, D. y Marcelo, C. (2001) Las tareas del formador. Málaga: Ediciones Aljibe
– Zimmerman, B. J. (2000). “Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective” en M. Boekaerts, P. Pintrich y M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation San Diego: Academic Press. (pp. 13-39).
– Zimmerman, B. y Schunk, D. H. (Eds.) (2001). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.