Per Alejandra Nocetti

De vegades sembla una “tendència” l’ús de certs recursos o estratègies per estimular una pràctica reflexiva en les institucions que formen al professorat. Portafolis electrònics, narratives o l’observació de classes s’empra esperant que per si mateixos estimulin una pràctica reflexiva, la qual cosa no sempre resulta ser efectiu. En referència a això, es comparteixen algunes idees i experiències desenvolupades en el marc d’assignatures de pràctica pedagògica en una universitat al sud de Xile.

En general, es pot afirmar que l’escriptura, l’observació i el diàleg afavoreixen una pràctica reflexiva en el professorat en formació. Davant això, cal preguntar-se: què tenen en comú aquestes opcions? i una resposta podria ser: la reflexivitat. Aquesta és una condició humana que permet cert distanciament amb si mateix i amb el món, condició necessària per examinar el propi pensament i l’acció professional. Llavors, l’experiència formativa no hauria de limitar-se a que els i les estudiants escriguin, observin o dialoguin, sinó a procurar condicions perquè experimentin la reflexivitat.

Tot això, porta a preguntar-se, ¿sota quines condicions els recursos o estratègies desencadenen la reflexió? Existeixen diverses respostes, entre les que destaca el proposat per Dewey (1933), que va establir que la reflexió es produeix davant la perplexitat, dubte o confusió. Per la seva banda, Schön (1992) va plantejar que problemes no previstos o situacions que no es poden resoldre amb el coneixement disponible provoquen deteniment i generen reflexió professional.

Interessats en observar en la nostra pròpia pràctica formativa què passa amb certes estratègies, es va emprar l’anàlisi del vídeo de classes (Paquay i Wagner, 2010) i es va percebre que la bretxa entre l’expectativa d’actuació i l’exercici real produeix descontentament amb la pròpia actuació, sentiment que desencadena cert qüestionament. Això porta a reconèixer que l’ocupació de les estratègies hauria de, literalment, “problematitzar al docent en formació” i, en aquest sentit, es decidirà quines són les que resulten ser més pertinents.

A més, es va observar que l’ús de certes preguntes afavoreix una pràctica reflexiva quan aquestes es formulen amb la intenció de posar al subjecte al davant del seu propi quefer des d’una perspectiva problematitzant. A continuació, es comparteix una proposta bàsica de preguntes:

Preguntes

descriptives

Preguntes de presa de

consciència

Preguntes

problematizadores
De què t’adones pel que fa de la teva pròpia actuació docent?

De què t’adones respecte a l’estudiantat a l’aula?

Quin significat d’ensenyament/aprenentatge es posa de manifest en el teu quefer docent?

Quines conseqüències té la teva pràctica docent en termes d’aprenentatge, justícia social, equitat … entre d’altres?

Què et provoca descontentament o perplexitat?

Quin aspecte de la teva pràctica docent et crea problemes?

Què vols canviar o millorar?

Posteriorment es va treballar amb relats d’experiències en l’assignatura de pràctica pedagògica (Connelly i Clandinin, 1995). A poc a poc es va anar perfeccionant una proposta amb tres passos:

  1. Descriure un succés significatiu viscut a l’aula
  2. Explicar perquè l’experiència és rellevant
  3. Prendre consciència de com el viscut va transformat el sentit de la professió.

En el marc d’aquesta forma de treball es va constatar que la narrativa potencia el “re-viure, re-pensar i re-flexionar” el viscut professionalment a l’aula escolar.

Finalment, hem après de la nostra pròpia experiència formativa que s’ha de sobrepassar la tendència a treballar amb certes estratègies de manera intuïtiva i que és imperatiu incrementar la comprensió sobre el procés que desencadena una pràctica reflexiva. Això ha significat preguntar-nos una i altra vegada, què ens porta a optar per l’escriptura, observació i/o diàleg? La resposta de mica en mica s’ha anat esclarint: potenciar la reflexivitat, la problematització i el descontentament amb el que es fa, assumint que aquesta disposició afectiu-actitudinal constitueix el substrat a partir del qual es desencadena la reflexió professional en el futur professional de l’educació.

 

Doctora Alejandra Nocetti de la Barra
Dra. en Educació i Societat
Docent i investigadora a la Universidad Católica de la Santísima Concepción (Concepción, Xile)
anocetti@ucsc.cl

 

Referencies Bibliogràficas

  • Connelly, F. y Clandinin, J. (1995). Relatos de experiencia e investigación narrativa. En Larrosa, J. (ed.), Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Laertes.
  • Dewey, J. (1933/1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo(1ª reimpresión). Barcelona: Paidós.
  • Paquay, L. y Wagner, M. (2010). Formación continua y video formación: qué habilidades se deben priorizar. En: L. Paquay, M. Altet, E. Charlier y P. Perrenoud (Coord.) La formación profesional del maestro. Estrategias y Competencias (pp. 222-263). México: Fondo de Cultura Económica.
  • Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.